sexta-feira, 28 de junho de 2013
Esclarecendo o tal de¨ Bolsa Presídio¨.
É uma bolsa? — Não, lamento, mas não é. É um benefício PREVIDENCIÁRIO. Ou seja, não é transferência de recursos do Governo para a pessoa. Quem recebe é porque contribuiu com a Previdência Social. Aliás, o preso não recebe coisa nenhuma. Quem recebe são seus dependentes.
Todo preso recebe? Estou desempregado, devo cometer algum crime amanhã? – Como já dissemos, quem recebe são os dependentes de quem tinha a qualidade de segurado do INSS quando foi preso. Portanto, lamento, é melhor trabalhar. Além disto, a última contribuição do preso precisa ter sido equivalente à de quem recebe um salário de R$ 915. Como é de se esperar, a maioria das pessoas que é presa não contribui coisa nenhuma. Segundo a Defensoria Pública da União, cerca de 28 mil famílias de detentos recebiam auxílio-reclusão em 2010. Dados recentes da ONU mostram que a população carcerária do país é de cerca de 500 mil pessoas. Ou seja, o número de famílias de presos que recebem o auxílio não chega a 6% do total
É uma bolsa? — Não, lamento, mas não é. É um benefício PREVIDENCIÁRIO. Ou seja, não é transferência de recursos do Governo para a pessoa. Quem recebe é porque contribuiu com a Previdência Social. Aliás, o preso não recebe coisa nenhuma. Quem recebe são seus dependentes.
Todo preso recebe? Estou desempregado, devo cometer algum crime amanhã? – Como já dissemos, quem recebe são os dependentes de quem tinha a qualidade de segurado do INSS quando foi preso. Portanto, lamento, é melhor trabalhar. Além disto, a última contribuição do preso precisa ter sido equivalente à de quem recebe um salário de R$ 915. Como é de se esperar, a maioria das pessoas que é presa não contribui coisa nenhuma. Segundo a Defensoria Pública da União, cerca de 28 mil famílias de detentos recebiam auxílio-reclusão em 2010. Dados recentes da ONU mostram que a população carcerária do país é de cerca de 500 mil pessoas. Ou seja, o número de famílias de presos que recebem o auxílio não chega a 6% do total
quinta-feira, 27 de junho de 2013
quinta-feira, 20 de junho de 2013
Os excessos
de causas fazem as manifestações não terem causa nenhuma
As
manifestações que ocorrem no País, escancaram uma dura realidade, a
despolitização da população brasileira. As mobilizações que se seguem via redes
sociais, demonstram uma insatisfação coletiva que facilmente são identificados
com as faixas de protestos: ¨Fim a corrupção¨, ¨A Copa não é nossa ¨, ¨O que
vale mais, pobre cidadão ou político ladrão¨, ¨Vamos pra rua¨, ¨Passe livre já¨.
No entanto, a falta de uma bandeira única de luta, como ocorreu com as Diretas
já, contra a Ditadura ou Fora Collor; transformam as mobilizações populares, em
eventos de massa para protestar de tudo. A falta de interesse na política da
chamada geração Y, reflete nas generalizações das mensagens, o estardalhaço das
gerações dos anos 60 e 70 se repetem, mas com pouco conteúdo. A falta de
lideranças e com discursos apartidários, jovens de todo País, acabam se tornando
presas fáceis para oportunistas de plantão. Defender a bandeira de uma mobilização
apartidária é cair na contradição da própria causa. Se afastar do mecanismo que
será via de conquista é cometer um grave erro, as mudanças devem ocorrer com
instrumentos legítimos. A motivação de uma passeata por um passe livre ou
diminuição da passagem, servem de pretexto, mas não podemos abandonar bandeiras
que necessitam de mudanças imediatas. Vejamos os projetos que estão em
tramitação no Congresso Nacional, e que demonstram um retrocesso histórico em
várias questões. A sociedade pede urgência e precisamos, mas que este barulho todo,
não termine em um post no Facebook.
A História de Guy Falwkes
Defensor da liberdade, o revolucionário inglês Guy Fawkes comandou, em 1605, uma tentativa de explodir as Casas do Parlamento e tomar o poder na Inglaterra. O golpe fracassou, mas desde um ano depois da execução e esquartejamento do ídolo anarquista e sete dos seus companheiros (em 1606), todo dia 5 de novembro é comemorado com festas e fogueiras no Reino Unido. Fawkes virou personagem de quadrinhos e inspirou o filme V de Vingança, lançado em 2006, principal responsável pela popularização das sinistras feições.
A história por trás da máscara começa quatro séculos antes. Coube a um reduzido grupo de conspiradores do partido católico inglês lançar-se naquela que foi a primeira tentativa de cometer um grande ato terrorista na cidade de Londres. As autoridades, alertadas por um informante, conseguiram a tempo impedir uma explosão que, marcada para o dia 5 de novembro de 1605, faria voar pelos ares o prédio do Parlamento com praticamente todo o governo britânico de então: o rei, a nobreza e os parlamentares.
Conflito com Roma
A Reforma religiosa na Inglaterra assumiu uma característica muito particular. Na verdade, o rompimento da monarquia Tudor com o Papado e com o Catolicismo não se deveu a motivos teológicos maiores, mas sim por razões de estado. O rei Henrique VIII entrou em choque com a Cúria Romana em razão do papa negar-se a consentir no seu divórcio com a rainha Catarina de Aragão, uma princesa católica que era sobrinha de Carlos V, o Imperador Universal em cujo reino, diziam, "o Sol nunca se punha". E não o fez para não desgostar o imperador, campeão da Contra-Reforma na luta anti-heresia luterana.
A Reforma religiosa na Inglaterra assumiu uma característica muito particular. Na verdade, o rompimento da monarquia Tudor com o Papado e com o Catolicismo não se deveu a motivos teológicos maiores, mas sim por razões de estado. O rei Henrique VIII entrou em choque com a Cúria Romana em razão do papa negar-se a consentir no seu divórcio com a rainha Catarina de Aragão, uma princesa católica que era sobrinha de Carlos V, o Imperador Universal em cujo reino, diziam, "o Sol nunca se punha". E não o fez para não desgostar o imperador, campeão da Contra-Reforma na luta anti-heresia luterana.
A infeliz rainha, depois de ter dado a luz a uma menina (que após a morte do rei, em 1547, veio a tornar-se a rainha Mary I, apelidada de Maria, a sanguinária), sofrera uma série de abortos que impossibilitaram o nascimento futuro de um príncipe.
Henrique VIII passou a creditar a sua infelicidade de não ter um herdeiro do sexo masculino ao fato da sua mulher ter sido esposa do seu falecido irmão. Frente ao Papa, ele alegou que vivia com ela em provável estado incestuoso, daí Deus castigar o casal daquela maneira. Ora, esposar a cunhada de modo algum prefigurava uma ilicitude ou estado pecaminoso pelo direito canônico ou mesmo pelo direito costumeiro saxão.
O papa Clemente VII rejeitou-lhe definitivamente a solicitação de anulação do matrimônio. O monarca, furioso com a teimosia legalista de Roma e perdidamente apaixonado pela jovem Ana Bolena, que freqüentava a corte, decidiu-se pelo rompimento.
Rompendo com a Igreja Católica
Em 1532, Thomas Cromwell, o seu primeiro ministro, determinou a entrada em vigor do Ato de Submissão do Clero, obrigando os padres católicos a reconhecerem no monarca a sua única autoridade, superior a do papa; no ano de 1534, pelo Ato da Supremacia, o rei inglês tornou-se chefe da igreja católica na Inglaterra (denominada desde então de Anglicana), pelo Ato da Supressão dos Mosteiros, de 1535, todos eles foram fechados e suas propriedades confiscadas e absorvidas pela Coroa ou vendidas aos favoritos da Corte.
Em 1532, Thomas Cromwell, o seu primeiro ministro, determinou a entrada em vigor do Ato de Submissão do Clero, obrigando os padres católicos a reconhecerem no monarca a sua única autoridade, superior a do papa; no ano de 1534, pelo Ato da Supremacia, o rei inglês tornou-se chefe da igreja católica na Inglaterra (denominada desde então de Anglicana), pelo Ato da Supressão dos Mosteiros, de 1535, todos eles foram fechados e suas propriedades confiscadas e absorvidas pela Coroa ou vendidas aos favoritos da Corte.
Assim, num curto período, a Igreja romana viu-se nacionalizada deixando de exercer qualquer influência significativa junto a Coroa inglesa. Desta forma a monarquia Tudor entrou no rol dos inimigos do Papado, um perigo a ser esconjurado no futuro.
Quando, por fim, a rainha Isabel I (Elizabeth), foi entronada em 1558, o Papado classificou-a como bastarda por ser a filha de Ana Bolena, cujo casamento com Henrique VIII o catolicismo não reconhecia. Aos olhos de Roma era uma soberana ilegítima. Não só isto, pelo Ato de Excomunhão, o papa determinou que a rainha, devido sua inclinação pelo protestantismo e o apoio que dava aos calvinistas da Holanda e aos Huguenotes na França, poderia ser morta por qualquer católico sem que ele tivesse que amargar as culpas do pecado do assassinato.
A crise maior com o mundo católico, a mais perigosa delas, eclodiu quando Isabel I ordenou a execução da sua prima Mary Stuart, rainha da Escócia, que se encontrava há 19 anos sob custodia real num castelo do interior da Inglaterra depois de ter fugido do seu reino. Mary, mesmo em prisão domiciliar cumprida em diversos castelos, havia se envolvido com conspiradores católicos que queriam-na no trono da Inglaterra.
O complô católico
Imaginaram eles, pelo menos este era o intento da conspiração de Throckmorton, de 1583, de que se fosse possível derrubar Isabel I num complô, com apoio a Espanha contra-reformista, a bela Mary assumiria a coroa da Inglaterra e esmagaria a heresia no seu próprio berço. O plano foi descoberto e a pobre Mary foi sentenciada à morte em fevereiro de 1587 no Great Hall de Fotheringhay.
Imaginaram eles, pelo menos este era o intento da conspiração de Throckmorton, de 1583, de que se fosse possível derrubar Isabel I num complô, com apoio a Espanha contra-reformista, a bela Mary assumiria a coroa da Inglaterra e esmagaria a heresia no seu próprio berço. O plano foi descoberto e a pobre Mary foi sentenciada à morte em fevereiro de 1587 no Great Hall de Fotheringhay.
A decapitação da rainha católica foi o pretexto que faltava para que Filipe II, rei da Espanha, o condestável do papado, determinasse a invasão do reino de Isabel I. Para tanto mandou preparar uma imensa frota de mais de cem navios, chamada imprevidentemente de "Invencível Armada", para atacar a Inglaterra. A operação naval revelou-se um grande desastre, um dos maiores da história naval. A esquadra católica foi destroçada pela conjunção de temporais com ataques concatenados pelos almirantes ingleses. A Inglaterra viu-se a salvo da invasão.
O conflito teológico que separava católicos e protestantes saltou assim de patamar. Até aquele episódio, os rivais de fé lutavam dentro dos seus respectivos reinos (várias guerras civis haviam eclodido na Alemanha e na França) a partir de então eram reinos inteiros que entravam em guerra entre si, preparando o caminho para a grande tragédia que se deu quase em seguida: a Guerra dos Trinta anos (1618-1648), uma guerra pan-européia entre estados protestantes contra estados católicos.
A conspiração da pólvora
Todavia, mesmo com o fracasso da conspiração montada ao redor de Mary Stuart, os católicos liderados por Robert Catesby não desistiram de atentar contra o trono inglês.
Todavia, mesmo com o fracasso da conspiração montada ao redor de Mary Stuart, os católicos liderados por Robert Catesby não desistiram de atentar contra o trono inglês.
Frustrados com a política repressiva antipapista do novo rei, Jaime I (filho de Mary Stuart que ascendera ao reino britânico no lugar da sua prima de segundo grau Isabel I, unindo assim as duas coroas, a escocesa e a inglesa, formando o United Kindom), que determinara a expulsão de todos os padres, um reduzido grupo de conspiradores chefiados por John Grandt, decidiu explodir o prédio em que se reunia o parlamento britânico (*).
A data escolhida por eles era exatamente o dia em que o rei Jaime estaria presente para pronunciar a fala da abertura das atividades da House of Parliament, o 5 de novembro, esperando, num só golpe, por tudo pelos ares: o monarca e os parlamentares.
Paralelamente a isso, eles fomentariam uma revolta do partido católico no norte do reino e até cogitaram em receber apoio da esquadra espanhola. No trono vacante imaginavam colocar a princesa Isabel, a filha católica de Jaime I. Todavia, eles foram denunciados por uma integrante do grupo que se fazia passar por conspirador. As autoridades prenderam em flagrante o soldado Guy Fawkes, um mercenário que estivera a serviço da Espanha, quando ele acertava a posição de um dos 36 barris de pólvora empilhados no porão do prédio a ser explodido. Ao abortarem a tempo o atentado evitaram que o ato terrorista, numa só explosão, decapitasse os dois poderes do Reino Unido: o rei e os deputados.
Foi a partir de 1607, um ano depois da execução e esquartejamento de Guy Fawkes e sete dos seus companheiros, ocorrida em 30 de janeiro de 1606, que a população de Londres começou a celebrar o fracasso do atentado a cada dia 5 de novembro por meio da Bonfire Night, noite em que acendem fogueiras e lançam fogos de artifício para externar seu contentamento. Guy Fawkes tornou-se a representação simbólica do traidor, do Judas capaz de entregar a Grã-Bretanha às potências do catolicismo inimigo: a Espanha e o Papado.
Católicos como Judas
Deste modo explica-se a pouca presença do anti-semitismo na Inglaterra ao fato de terem sido os católicos, como Guy Fawkes, quem assumiram a desgraçada função de serem os possíveis bodes expiatórios do reino visto a participação deles na abortada conspiração da pólvora.
Deste modo explica-se a pouca presença do anti-semitismo na Inglaterra ao fato de terem sido os católicos, como Guy Fawkes, quem assumiram a desgraçada função de serem os possíveis bodes expiatórios do reino visto a participação deles na abortada conspiração da pólvora.
(*) Os principais conspiradores eram: Robert and Robert Wintour, Thomas Percy, Christopher and John Wright, Francis Tresham, Everard Digby, Ambrose Rookwood, Thomas Bates, Robert Keyes, Hugh Owen, John Grant (o homem que foi o verdadeiro cabeça da conspiração), e Robert Catesby.
(**) Coincidentemente, 380 anos depois do fracasso da Conspiração da Pólvora, por igual foi um grupo de católicos, os militantes do IRA ( o Exército Republicano Irlandês), quem tentou exterminar com uma bomba-relógio a Primeira Ministra britânica Margaret Tatcher, por ocasião de uma reunião do partido conservador e do gabinete de governo realizada no Grand Hotel de Brighton no sul da ilha da Inglaterra, num atentado cometido em 12 de outubro de 1984 que matou 5 pessoas e feriou 30 outras, sem que a srª Tatcher fosse todavia atingida.
quinta-feira, 20 de dezembro de 2012
Céu Everest
https://s3.amazonaws.com/Gigapans/EBC_Pumori_050112_8bit_FLAT/EBC_Pumori_050112_8bit_FLAT.html
domingo, 28 de outubro de 2012
Qualidade na Educação no Brasil
quinta-feira, 23 de agosto de 2012
quarta-feira, 22 de agosto de 2012
Pussy Riot
Conheça a Banda Pussy Riot que foi condenada a 2 anos de prisão após um protesto em uma catedral Ortodoxa...Refrão) St. Maria, Virgem, afastar Putin carro! Carro Putin! (refrão final) túnica preta, dragonas douradas Todos os paroquianos estão rastejando e curvandoO fantasma da liberdade no céu orgulho Gay enviados para a Sibéria em cadeias O chefe da KGB é seu santo chefe Leads manifestantes para a prisão sob escolta A fim para não ofender as Sagradas As mulheres têm para dar à luz e ao amor Puta merda, merda, merda Senhor! Puta merda, merda, merda Senhor! (Refrão) St. Maria, Virgem, tornar-se uma feminista Torne-se um feminista, Torne-se uma feminista (refrão final) Igreja elogia os ditadores podres A procissão cruz-portador de limusines pretas Na escola que você vai encontrar com um professor e pregador- Vá para a aula - trazer-lhe dinheiro !Patriarca Gundyaev acredita na Putin cadela, é melhor você acredita em Deus Correia da Virgem é nenhum substituto para a massa de reuniões em protesto contra o nosso sempre Virgem Maria! (Refrão) St. Maria, Virgem, afastar Putin carro! Carro Putin! (refrão final)
quarta-feira, 15 de agosto de 2012
A Farsa do IDEB
No dia 1º de julho último, o Ministério da Educação e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) divulgaram o resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 2009. O resultado, festejado pelo governo federal, veio a público logo em seguida o anúncio de corte de 1,2 bilhão de reais do orçamento do Ministério da Educação para o ano de 2010 o que, somado ao primeiro contingenciamento já efetuado no princípio do ano, já significa uma subtração de R$ 2,34 bilhões dos já parcos recursos disponibilizados para o MEC no ano corrente.
Fernando Haddad, o ministro mentiroso, já correu aos monopólios de imprensa para dizer que isso “em nada afetará” o quadro –já crônico- do ensino público no Brasil. O que torna tudo isso ainda mais monstruoso é o fato, apontado pelo MEPR em recente artigo, de no final do ano passado o Banco Nacional do Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) ter liberado uma linha de crédito (com juros inferiores ao do mercado) para as universidades privadas no valor de R$ 1 bilhão, ou seja, concedeu ao ensino superior privado o equivalente do que subtraiu, pouco meses depois, do orçamento da pasta da Educação. O argumento do governo Banco Mundial/Lula, endossado pelo BNDES, foi o mesmo que o utilizado por esse banco estatal para doar dinheiro público aos gigantes do capital monopolista internacional para que possam sem riscos dilapidar as riquezas do nosso país: o combate à “crise econômica”.
IDEB: A estatística como instrumento de falsificação da realidade:
No_ndice_de_Desenvolvimento_da_Educao_divulgado_pelaUNESCO_em_2009_Brasil_esta_atras_de_todos_seus_vizinhos_sul-americanos O IDEB foi criado pelo INEP (órgão vinculado ao MEC) em 2007, como um indicador que pudesse medir a qualidade do ensino público e privado. Segundo disponibilizado na página do INEP, “o indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil”. O índice, que vai de uma escala de 0 a 10, passou a ser contabilizado em 2005. O objetivo do MEC é que, em 2022, o ensino brasileiro alcance a meta seis. No ano de 2009 o índice registrado foi de 4,6; 4 e finais, respectivamente. Este foi, acreditem, o resultado comemorado!
Não obstante, a divulgação de números quantitativos absolutos, tão ao gosto dos economistas vulgares e gerentes de plantão, tanto na educação quanto em qualquer campo de análise que se queira, é quase sempre uma fuga ao método científico, uma maneira de falsear a realidade simplesmente porque joga fora aquilo que há de essencial, isto é, a qualidade de um dado fenômeno que se queira analisar. Vejamos.
Em primeiro lugar, o índice compara e iguala, para efeitos numéricos, a educação pública com a privada. Isto, sabemos, somente pode ser digno de um absurdo. Equivale, na realidade, a distorcer a realidade uma vez que toda criança sabe muito bem o abismo que separa uma da outra. Outra questão, esta referente ao método, é o fato de se tomar como ponto de apoio para o cálculo os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica e a Prova Brasil acrescidos aos dados de aprovação escolar fornecidos pelo Censo Escolar, EDUCENSO.
Quanto às referidas provas, além do nível exigido ser bastante questionável, limitam-se às disciplinas de português e matemática, passando longe de abranger o conjunto de conhecimentos aos quais as crianças e jovens possuem direito a ter acesso; quanto a tomar por referência os índices de aprovação escolar, aferidos pelo EDUCACENSO, é algo ainda mais grave: sabemos que em não poucos municípios brasileiros rege a famigerada aprovação automática, muitas vezes maquiada com chamados “ciclos de aprendizagem”. Tomar tais índices genéricos de aprendizagem, per si, não só legitima tais práticas como inclusive seduz a que as secretarias de educação os tomem como regra, a fim de mascarar os números a favor dos interesses locais, tanto de verbas como eleitorais. E não é só isso.
Infra_estrutura_no__considerada_como_critrio_pelo_IDEB Para qualquer pesquisador rigoroso, a qualidade do ensino só pode ser medida, em primeiro lugar, pelas relações de trabalho/ensino vigentes nas escolas, fruto de uma correlação entre infra-estrutura e apoio às atividades docentes-discentes. E é precisamente isso que fica de fora do cálculo governamental. Como bem pondera o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, "O Ideb é um termômetro que revela se o aluno está ou não assimilando informações fornecidas pelo sistema educacional, mas não considera aspectos que têm impacto sobre a qualidade, como a valorização dos profissionais e a infra-estrutura". (1)
Tal critério levou ao grotesco fato, por exemplo, de que uma escola aonde os alunos têm aulas em containeres, chamada por professores e alunos “escola de lata”, obtivesse um dos melhores índices do Rio Grande do Sul. Trata-se da Escola Estadual Ismael Chaves Barcellos, localizada no bairro Galópolis, em Caixas do Sul. (2)
E é, não há dúvida, através da comparação dos índices globais com a realidade local e regional que a falsidade dos índices oficiais salta à vista. O absurdo estatístico é evidente, ao observarmos que o todo não é absolutamente retrato do que são cada uma das suas partes.
Como pode elevar-se o índice nacional quando a maioria dos Estados está abaixo dele?
Essa é uma pergunta que impõe-se por si. Em todas as três fases avaliadas pelo índice (4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do fundamental e 3º ano do ensino médio), pelo menos 16 dos 27 Estados brasileiros estão fora da média nacional de desempenho. No ensino médio apenas 11 estados estão dentro da média nacional. (3). O que significa isso, além da constatação da imensa desigualdade regional que assola como uma chaga nosso país, senão a mentira dos índices comemorados pelo governo e o erro que é toma-los como critério científico, tal como ocorre com a renda per capita para aferir a realidade de um dado país?
Enquanto São Paulo e Santa Catarina ostentam média nacional de 4,5 Alagoas registra média de 2,9, ou seja, menos da metade do índice 6 tido como padrão internacional de boa qualidade. Aliás, somente 0,09% dos municípios brasileiros (cinco entre 5.498) atingiram a nota 6 nos anos finais do ensino fundamental em escolas públicas!
O Censo Agropecuário de 2006, divulgado recentemente pelo IBGE, aponta a existência de 4,6 milhões de analfabetos no campo brasileiro, ou seja, 35, 7% do total de trabalhadores considerados “ocupados”, mesmo considerando a profunda deturpação desse índice pelos órgãos oficiais. Como publicamos em matéria no Jornal Estudantes do Povo nº 12, segundo o Instituto Nacional do Analfabetismo Funcional (INAF) o analfabetismo funcional atinge cerca de 68% da população brasileira o que, somado aos 7% que são considerados totalmente analfabetos, resulta em 75% da população de nosso país.
Mas não é apenas a desigualdade regional o que salta à vista. É também a disparidade entre o ensino público e privado. As provas do SAEB, um dos componentes do IDEB, possuem escala e grau de dificuldade comum a todas as séries, o que permite a comparação de alunos de diferentes anos. Comparação feita constatou-se que, ao concluir o ensino médio, os alunos da rede pública de ensino possuem índice de rendimento inferior aos que concluem o ensino fundamental na rede privada, ou seja, na comparação genérica entre rede pública e privada aponta-se para uma defasagem de três anos daquela em relação a esta! (4)
Não obstante esses números, que jogam luz sobre os métodos nada científicos dos estatísticos do governo, há quem diga que o simples fato do MEC possibilitar a publicação de índices comparativos, que sirvam como parâmetro nacional, já é um importante passo. Mas aí nos perguntamos: para que, afinal de contas, têm servido tais índices, deturpados em suas nove décimas partes?
Índices de desenvolvimento ou ranking’s para investimento?
Na realidade, a disseminação de ranking’s em todas as esferas do ensino do País, e não só do ensino aliás, têm como principal objetivo o rankeamento para fins de comparação de mercado, por um lado, e a obtenção de melhor colocação junto às estatísticas internacionais, melhor qualificando a “mão-de-obra” brasileira com o objetivo de atrair os monopólios estrangeiros e seduzi-los com o miserável salário pago aos trabalhadores de nosso país, por outro.
Ora, é comum vermos universidades particulares quase que obrigando seus alunos a fazerem cursinhos especiais para o ENADE, e vinculando a nota obtida no mesmo em campanhas publicitárias.
E mesmo se tomarmos os ranking’s internacionais como parâmetro, a posição do Brasil nos mesmos é vexatória: quase ao mesmo tempo que louvava o resultado geral do IDEB 2009, o governo teve de amargar a perda de 12 posições no Índice de Desenvolvimento Educacional da Unesco, aonde o Brasil ocupa, dentre 128 países, o 88º lugar. Com isso, o IDE (Índice de Desenvolvimento Educacional) do Brasil, caiu de 0,901 para 0,883 em uma escala de 0 a 1, o menor entre todos os países do Mercosul. (5)
A diferença mais gritante aqui, que se impõe a quem queira ver, está na publicidade que acompanhou a divulgação de uma e de outra estatística.
O ensino de um país semicolonial:
No_Rio_que_teve_baixo_ndice_no_IDEB_a_polcia_militar_aopnta_arma_para_professores_durante_manifestao_por_melhores_condies_de_trabalho Na realidade as estatísticas oficiais, seja no campo do ensino mas também no da economia, da demografia e todos os demais, pecam porque se pautam no particular, nos números absolutos, não podendo admitir o sentido da realidade, para onde ela aponta, quais são os seus atores, em suma, não podem ver o processo no seu conjunto porque daí implicam soluções de conjunto, ou seja, a refutação da miserável ordem vigente. Por isso, por trás de cada estatística divulgada pelo velho Estado, repousa uma tentativa de falsear a realidade, e devemos nos exercitar no intento de desnudar essas tentativas.
O que estatística oficial nenhuma pode dizer ou admitir é que somos um país dominado pelo imperialismo, portanto semicolonial, com fortes traços semifeudais na nossa economia. Ora, como seria possível entender o caráter do ensino no nosso país senão que em relação com a realidade que o condiciona?
Temos visto a campanha pelo enxugamento das matérias chamadas vulgarmente “humanidades” nos currículos dos ensinos médio e básico e a proliferação do ensino técnico que forma meros “apertadores de parafusos”. Tem sido grande a gritaria, também, de muitos “economistas” (na verdade, meros repetidores da apologética imperialista) no sentido de que o Brasil “forma poucos engenheiros”, e de que mais cursos na área de “tecnologia” devem ser criados. Tudo isso, segundo dizem, como alavanca do “crescimento econômico”, eufemismo utilizado para falar em rapinagem do nosso país pelos monopólios estrangeiros. Na realidade, a lógica é uma só: disponibilizar mão-de-obra relativamente especializada farta e barata ao “mercado”. Dizemos relativamente porque, uma vez que as transnacionais que aqui se instalam não agregam conhecimento científico ao País, aos brasileiros formados no ensino superior bastam conhecimentos rudimentares na aplicação destas tecnologias vindas desde fora.
Essa condição de país semicolonial, e conseqüentemente de um ensino voltado não à produção de autêntico conhecimento científico, fica clara ao comparar o investimento estatal médio, por estudante de pós-graduação, do Estado brasileiro com o efetivado por outros países: enquanto a média dos países-membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) é de US$ 3.765, o gasto em P&D por aluno no Brasil é de US$227! (6) A Suíça, por exemplo, gasta US$ 9.447 por aluno em pós-graduação. Ora, o que é isso, senão que a economia brasileira calca-se na completa desnacionalização e está inteiramente dominada pelos monopólios estrangeiros, que aqui vêm sugar nossos recursos naturais e nossos trabalhadores, ao passo que a tecnologia empregada na produção vem pronta desde as metrópoles, para onde também é remetido todo o lucro obtido no País?
Eludir essas questões, não responde-las, significa a não responder coisa alguma. Devemos dizer que é pura demagogia falar em “revolução pela educação”, uma demagogia sem limites. Na realidade transformar o ensino em nosso país, de modo radical, coloca-lo à serviço do povo e do desenvolvimento nacional, é parte da demanda democrático-nacional nunca completada em nosso país, pelo simples fato de que nunca houve um processo revolucionário de fato no Brasil, que rompesse com o imperialismo e as bases podres do sistema latifundiário. A mobilização contra a crise crônica do ensino em nosso país, em todos os níveis, somente pode ser entendida como parte da mobilização por transformações mais amplas e radicais em toda a estrutura de classes de nossa sociedade, na derrocada desse capitalismo burocrático atrelado ao imperialismo e seu sistema de poder.
Isso, é evidente, nem os burocratas do MEC e nem muitos "críticos à esquerda" do governo podem entender. E se entendem, não poderão jamais reconhecer.
Fernando Haddad, o ministro mentiroso, já correu aos monopólios de imprensa para dizer que isso “em nada afetará” o quadro –já crônico- do ensino público no Brasil. O que torna tudo isso ainda mais monstruoso é o fato, apontado pelo MEPR em recente artigo, de no final do ano passado o Banco Nacional do Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) ter liberado uma linha de crédito (com juros inferiores ao do mercado) para as universidades privadas no valor de R$ 1 bilhão, ou seja, concedeu ao ensino superior privado o equivalente do que subtraiu, pouco meses depois, do orçamento da pasta da Educação. O argumento do governo Banco Mundial/Lula, endossado pelo BNDES, foi o mesmo que o utilizado por esse banco estatal para doar dinheiro público aos gigantes do capital monopolista internacional para que possam sem riscos dilapidar as riquezas do nosso país: o combate à “crise econômica”.
IDEB: A estatística como instrumento de falsificação da realidade:
No_ndice_de_Desenvolvimento_da_Educao_divulgado_pelaUNESCO_em_2009_Brasil_esta_atras_de_todos_seus_vizinhos_sul-americanos O IDEB foi criado pelo INEP (órgão vinculado ao MEC) em 2007, como um indicador que pudesse medir a qualidade do ensino público e privado. Segundo disponibilizado na página do INEP, “o indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil”. O índice, que vai de uma escala de 0 a 10, passou a ser contabilizado em 2005. O objetivo do MEC é que, em 2022, o ensino brasileiro alcance a meta seis. No ano de 2009 o índice registrado foi de 4,6; 4 e finais, respectivamente. Este foi, acreditem, o resultado comemorado!
Não obstante, a divulgação de números quantitativos absolutos, tão ao gosto dos economistas vulgares e gerentes de plantão, tanto na educação quanto em qualquer campo de análise que se queira, é quase sempre uma fuga ao método científico, uma maneira de falsear a realidade simplesmente porque joga fora aquilo que há de essencial, isto é, a qualidade de um dado fenômeno que se queira analisar. Vejamos.
Em primeiro lugar, o índice compara e iguala, para efeitos numéricos, a educação pública com a privada. Isto, sabemos, somente pode ser digno de um absurdo. Equivale, na realidade, a distorcer a realidade uma vez que toda criança sabe muito bem o abismo que separa uma da outra. Outra questão, esta referente ao método, é o fato de se tomar como ponto de apoio para o cálculo os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica e a Prova Brasil acrescidos aos dados de aprovação escolar fornecidos pelo Censo Escolar, EDUCENSO.
Quanto às referidas provas, além do nível exigido ser bastante questionável, limitam-se às disciplinas de português e matemática, passando longe de abranger o conjunto de conhecimentos aos quais as crianças e jovens possuem direito a ter acesso; quanto a tomar por referência os índices de aprovação escolar, aferidos pelo EDUCACENSO, é algo ainda mais grave: sabemos que em não poucos municípios brasileiros rege a famigerada aprovação automática, muitas vezes maquiada com chamados “ciclos de aprendizagem”. Tomar tais índices genéricos de aprendizagem, per si, não só legitima tais práticas como inclusive seduz a que as secretarias de educação os tomem como regra, a fim de mascarar os números a favor dos interesses locais, tanto de verbas como eleitorais. E não é só isso.
Infra_estrutura_no__considerada_como_critrio_pelo_IDEB Para qualquer pesquisador rigoroso, a qualidade do ensino só pode ser medida, em primeiro lugar, pelas relações de trabalho/ensino vigentes nas escolas, fruto de uma correlação entre infra-estrutura e apoio às atividades docentes-discentes. E é precisamente isso que fica de fora do cálculo governamental. Como bem pondera o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, "O Ideb é um termômetro que revela se o aluno está ou não assimilando informações fornecidas pelo sistema educacional, mas não considera aspectos que têm impacto sobre a qualidade, como a valorização dos profissionais e a infra-estrutura". (1)
Tal critério levou ao grotesco fato, por exemplo, de que uma escola aonde os alunos têm aulas em containeres, chamada por professores e alunos “escola de lata”, obtivesse um dos melhores índices do Rio Grande do Sul. Trata-se da Escola Estadual Ismael Chaves Barcellos, localizada no bairro Galópolis, em Caixas do Sul. (2)
E é, não há dúvida, através da comparação dos índices globais com a realidade local e regional que a falsidade dos índices oficiais salta à vista. O absurdo estatístico é evidente, ao observarmos que o todo não é absolutamente retrato do que são cada uma das suas partes.
Como pode elevar-se o índice nacional quando a maioria dos Estados está abaixo dele?
Essa é uma pergunta que impõe-se por si. Em todas as três fases avaliadas pelo índice (4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do fundamental e 3º ano do ensino médio), pelo menos 16 dos 27 Estados brasileiros estão fora da média nacional de desempenho. No ensino médio apenas 11 estados estão dentro da média nacional. (3). O que significa isso, além da constatação da imensa desigualdade regional que assola como uma chaga nosso país, senão a mentira dos índices comemorados pelo governo e o erro que é toma-los como critério científico, tal como ocorre com a renda per capita para aferir a realidade de um dado país?
Enquanto São Paulo e Santa Catarina ostentam média nacional de 4,5 Alagoas registra média de 2,9, ou seja, menos da metade do índice 6 tido como padrão internacional de boa qualidade. Aliás, somente 0,09% dos municípios brasileiros (cinco entre 5.498) atingiram a nota 6 nos anos finais do ensino fundamental em escolas públicas!
O Censo Agropecuário de 2006, divulgado recentemente pelo IBGE, aponta a existência de 4,6 milhões de analfabetos no campo brasileiro, ou seja, 35, 7% do total de trabalhadores considerados “ocupados”, mesmo considerando a profunda deturpação desse índice pelos órgãos oficiais. Como publicamos em matéria no Jornal Estudantes do Povo nº 12, segundo o Instituto Nacional do Analfabetismo Funcional (INAF) o analfabetismo funcional atinge cerca de 68% da população brasileira o que, somado aos 7% que são considerados totalmente analfabetos, resulta em 75% da população de nosso país.
Mas não é apenas a desigualdade regional o que salta à vista. É também a disparidade entre o ensino público e privado. As provas do SAEB, um dos componentes do IDEB, possuem escala e grau de dificuldade comum a todas as séries, o que permite a comparação de alunos de diferentes anos. Comparação feita constatou-se que, ao concluir o ensino médio, os alunos da rede pública de ensino possuem índice de rendimento inferior aos que concluem o ensino fundamental na rede privada, ou seja, na comparação genérica entre rede pública e privada aponta-se para uma defasagem de três anos daquela em relação a esta! (4)
Não obstante esses números, que jogam luz sobre os métodos nada científicos dos estatísticos do governo, há quem diga que o simples fato do MEC possibilitar a publicação de índices comparativos, que sirvam como parâmetro nacional, já é um importante passo. Mas aí nos perguntamos: para que, afinal de contas, têm servido tais índices, deturpados em suas nove décimas partes?
Índices de desenvolvimento ou ranking’s para investimento?
Na realidade, a disseminação de ranking’s em todas as esferas do ensino do País, e não só do ensino aliás, têm como principal objetivo o rankeamento para fins de comparação de mercado, por um lado, e a obtenção de melhor colocação junto às estatísticas internacionais, melhor qualificando a “mão-de-obra” brasileira com o objetivo de atrair os monopólios estrangeiros e seduzi-los com o miserável salário pago aos trabalhadores de nosso país, por outro.
Ora, é comum vermos universidades particulares quase que obrigando seus alunos a fazerem cursinhos especiais para o ENADE, e vinculando a nota obtida no mesmo em campanhas publicitárias.
E mesmo se tomarmos os ranking’s internacionais como parâmetro, a posição do Brasil nos mesmos é vexatória: quase ao mesmo tempo que louvava o resultado geral do IDEB 2009, o governo teve de amargar a perda de 12 posições no Índice de Desenvolvimento Educacional da Unesco, aonde o Brasil ocupa, dentre 128 países, o 88º lugar. Com isso, o IDE (Índice de Desenvolvimento Educacional) do Brasil, caiu de 0,901 para 0,883 em uma escala de 0 a 1, o menor entre todos os países do Mercosul. (5)
A diferença mais gritante aqui, que se impõe a quem queira ver, está na publicidade que acompanhou a divulgação de uma e de outra estatística.
O ensino de um país semicolonial:
No_Rio_que_teve_baixo_ndice_no_IDEB_a_polcia_militar_aopnta_arma_para_professores_durante_manifestao_por_melhores_condies_de_trabalho Na realidade as estatísticas oficiais, seja no campo do ensino mas também no da economia, da demografia e todos os demais, pecam porque se pautam no particular, nos números absolutos, não podendo admitir o sentido da realidade, para onde ela aponta, quais são os seus atores, em suma, não podem ver o processo no seu conjunto porque daí implicam soluções de conjunto, ou seja, a refutação da miserável ordem vigente. Por isso, por trás de cada estatística divulgada pelo velho Estado, repousa uma tentativa de falsear a realidade, e devemos nos exercitar no intento de desnudar essas tentativas.
O que estatística oficial nenhuma pode dizer ou admitir é que somos um país dominado pelo imperialismo, portanto semicolonial, com fortes traços semifeudais na nossa economia. Ora, como seria possível entender o caráter do ensino no nosso país senão que em relação com a realidade que o condiciona?
Temos visto a campanha pelo enxugamento das matérias chamadas vulgarmente “humanidades” nos currículos dos ensinos médio e básico e a proliferação do ensino técnico que forma meros “apertadores de parafusos”. Tem sido grande a gritaria, também, de muitos “economistas” (na verdade, meros repetidores da apologética imperialista) no sentido de que o Brasil “forma poucos engenheiros”, e de que mais cursos na área de “tecnologia” devem ser criados. Tudo isso, segundo dizem, como alavanca do “crescimento econômico”, eufemismo utilizado para falar em rapinagem do nosso país pelos monopólios estrangeiros. Na realidade, a lógica é uma só: disponibilizar mão-de-obra relativamente especializada farta e barata ao “mercado”. Dizemos relativamente porque, uma vez que as transnacionais que aqui se instalam não agregam conhecimento científico ao País, aos brasileiros formados no ensino superior bastam conhecimentos rudimentares na aplicação destas tecnologias vindas desde fora.
Essa condição de país semicolonial, e conseqüentemente de um ensino voltado não à produção de autêntico conhecimento científico, fica clara ao comparar o investimento estatal médio, por estudante de pós-graduação, do Estado brasileiro com o efetivado por outros países: enquanto a média dos países-membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) é de US$ 3.765, o gasto em P&D por aluno no Brasil é de US$227! (6) A Suíça, por exemplo, gasta US$ 9.447 por aluno em pós-graduação. Ora, o que é isso, senão que a economia brasileira calca-se na completa desnacionalização e está inteiramente dominada pelos monopólios estrangeiros, que aqui vêm sugar nossos recursos naturais e nossos trabalhadores, ao passo que a tecnologia empregada na produção vem pronta desde as metrópoles, para onde também é remetido todo o lucro obtido no País?
Eludir essas questões, não responde-las, significa a não responder coisa alguma. Devemos dizer que é pura demagogia falar em “revolução pela educação”, uma demagogia sem limites. Na realidade transformar o ensino em nosso país, de modo radical, coloca-lo à serviço do povo e do desenvolvimento nacional, é parte da demanda democrático-nacional nunca completada em nosso país, pelo simples fato de que nunca houve um processo revolucionário de fato no Brasil, que rompesse com o imperialismo e as bases podres do sistema latifundiário. A mobilização contra a crise crônica do ensino em nosso país, em todos os níveis, somente pode ser entendida como parte da mobilização por transformações mais amplas e radicais em toda a estrutura de classes de nossa sociedade, na derrocada desse capitalismo burocrático atrelado ao imperialismo e seu sistema de poder.
Isso, é evidente, nem os burocratas do MEC e nem muitos "críticos à esquerda" do governo podem entender. E se entendem, não poderão jamais reconhecer.
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